La liaison troisième-seconde en histoire géographie

Première partie
-Comment se pose la question de la liaison troisième-seconde ?
-Les apprentissages en jeu
-Comment mieux garantir la continuité et la progressivité des apprentissages ?
-Quelques propositions générales pour développer l'information mutuelle et les échanges professionnels entre professeurs de collège et de lycée.

Deuxième partie
-Comment peuvent s’organiser les deux niveaux d’enseignement ?

Troisième partie
-Evaluer en troisième, évaluer en seconde en histoire et géographie
-Eléments permettant de varier le niveau de difficulté



Première partie


Comment se pose la question de la liaison troisième-seconde ?


Affirmer la nécessité de la continuité et de la progressivité des apprentissages suppose de ne pas raisonner en termes d' ajustement exact entre un niveau d' arrivée supposé en fin de troisième et un niveau de départ exigé au début de seconde. Les exigences affirmées au moment des décisions d' orientation reposant sur la globalité des disciplines, les résultats des élèves accédant au lycée présentent des différences notables. Au lieu d' espérer un ajustement exact, il vaut mieux raisonner en termes de jonction par recouvrement : le professeur de troisième met en oeuvre certains apprentissages qui anticipent sur le niveau de seconde, tandis que le professeur de seconde revient sur des apprentissages du niveau de troisième. Ce principe fondamental permet de tenir compte de tous les effets bien connus : la déperdition des acquis liée aux vacances, et les difficultés causées par le changement de contexte.

Les apprentissages en jeu


Les échanges entre professeurs de seconde et professeurs de troisième ont bien montré que les apprentissages généraux qu' ils visent sont très voisins, voire identiques. Ils peuvent être formulés à partir des documents d' accompagnement de collège, de la présentation des programmes de lycée. Ils se regroupent de la manière suivante :

- des savoirs spécifiques aux disciplines
- la maîtrise d'exercices écrits bien identifiés
• l' étude d' un ou de plusieurs documents
• la rédaction d' un texte organisé (un paragraphe en troisième, un texte plus développé en seconde)
• l' élaboration d' un croquis.

Il faut ajouter à cela la maîtrise de l' oral, parfois mieux prise en compte en éducation civique qu' en histoire et géographie. L' apprentissage de l' autonomie constitue aussi un objectif essentiel du socle commun des compétences, bien affirmé dans la mise en place de dispositifs pédagogiques au collège (itinéraires de découverte) au lycée professionnel (PPCP) et au lycée général et technologique (TPE). Malgré cela, la similitude entre les visées des enseignants de troisième et celles des enseignants de seconde domine largement. L' amélioration de la liaison entre les deux cycles ne nécessite donc pas un changement d' objectifs, mais suppose d' améliorer encore la continuité et la progressivité des moyens et des méthodes.

Comment mieux garantir la continuité et la progressivité des apprentissages ?


Mieux se fonder en seconde sur les acquis du collège, et ne pas faire comme si les élèves avaient tout oublié. Laisser croire aux élèves que « tout commence en seconde » renforce le sentiment de rupture qu’ils éprouvent déjà. Sachant que chacun d' entre eux doit mémoriser un ensemble de repères pour l' épreuve du DNB, il serait tout à fait utile que la liste de ces repères soit le premier document figurant sur les classeurs ou les cahiers de seconde. Ainsi les discontinuités du programme d' histoire de seconde pourraient être replacées non sur une échelle chronologique abstraite, mais sur des repères temporels dont on entretiendrait la mémorisation.

Rendre facilement perceptible la structure des séquences (par la présentation d' un plan d' ensemble, ou d' un guide de travail ou de fiches d' objectifs…). La rubrique « recherches et trouvailles pédagogiques » présente sur les pages « histoire et géographie » du serveur académique donne des exemples de démarches allant dans ce sens.

Adapter la trace écrite. Savoir prendre en notes un cours magistral n' a jamais été, selon les textes officiels, un savoir-faire exigible à l' entrée en seconde. Au collège, la trace écrite du travail en classe prend de fait des formes variées : réponses à questions, exercice de rédaction, résumé copié ou dicté…La prise de notes (à partir d' une intervention magistrale, ou d' un document audio-visuel) est à considérer non comme une exigence a priori, mais comme un exercice d’ apprentissage supposant un entraînement progressif. Cet entraînement a lieu aussi bien en troisième qu' en seconde.

Garantir la progressivité des contrôles. Même si l' enseignant de troisième ne limite pas son horizon à la préparation du DNB, il ne peut faire autrement que de préparer ses élèves à maîtriser les types d' exercices présents dans cette épreuve, et accorde toute son importance à l' analyse de documents (supposant une mise en relation) et à la rédaction d' un paragraphe argumenté. L' observation des pratiques montre que les professeurs de seconde n' exigent pas que les élèves maîtrisent l' art de la composition dès le premier trimestre. La plupart du temps, leurs premiers devoirs surveillés sont inspirés de l' étude de dossier documentaire, puis ils introduisent progressivement la composition. Les écarts importants entre les notes obtenues par les élèves en troisième et en seconde tiennent sans doute moins à un changement brutal des exercices qu' à l' affirmation d' exigences plus fortes dans leur exécution et qu' aux différences d' hétérogénéité entre le groupe-classe de troisième et le groupe-classe de seconde. Il n' en reste pas moins que s' inspirer, pour un premier contrôle, des exercices du DNB, ne serait pas scandaleux car ils offrent un très bon point de départ pour l' acquisition des compétences requises par les épreuves du baccalauréat (de la mise en relation d' informations relevées à l' étude de dossier documentaire, du paragraphe argumenté à la combinaison de paragraphes argumentés). Mais il apparaît que le premier devoir surveillé en classe de seconde doit être précédé par la vérification précoce de la mise au travail des élèves, par le biais d’interrogations courtes de restitution de connaissances. Sans cela, le premier devoir apparaît trop lourd et trop tardif.

Exercer les élèves à percevoir les attentes (encadrement du travail)


cf fiche réalisée par l’équipe du lycée  Allende d’Hérouville Saint Clair et des collèges de rattachement
 









Quelques propositions générales pour développer l'information mutuelle et les échanges professionnels entre professeurs de collège et de lycée.


1 Mieux connaître les programmes, les documents d' accompagnement, les épreuves d’examen et les dispositifs spécifiques. Le serveur académique offre la possibilité de télécharger toutes ces données sur un « guichet unique », intitulé « le bureau pédagogique » et situé sur la page d’accueil des pages histoire géographie du site académique.

2 Placer dans chaque CDI des manuels de collège et de lycée. On peut simplement procéder avec les établissements du secteur à un «échange de spécimens ».

3 Faire retour à chaque collège des résultats obtenus par ses anciens élèves entrés en classe de seconde . Au sein des collèges, ces résultats doivent être analysés, non seulement comme la vérification d' une somme de diagnostics individuels, mais comme des indicateurs de remédiations à effectuer (si les commentaires mettent l' accent sur les faiblesses à l' écrit, cela doit renforcer la mise en place d' apprentissages en ce domaine, par exemple).


Deuxième partie


Comment peuvent s’organiser les deux niveaux d’enseignement ?


Exemple : l’inégalité des richesses dans le monde ( question II.1 du programme de troisième et thème I du programme de géographie de seconde)

Tableau réalisé lors des stages sur la réussite en seconde organisés aux lycées Le Verrier de Saint Lô et Fresnel de Caen en janvier 2008

 

En 3e

En 2e

Notions

- Tous les indicateurs de développement : IDH, PNB, PNB par hab.

- Indicateurs démographiques

- Différence Sud/Nord, des « Nord/des Sud »

- Flux

- Triade

- Mosaïque d’Etats

- Idem avec approfondissements sur leur calcul et leur fiabilité

- Multiplicité des facteurs historiques et humains

- Géopolitique

- Frontière/discontinuité

- Interface, interdépendance

- Ressources/Aménagement

Démarches

- Démarche déductive, utilisation de l’exemple géographique

- Lecture de cartes thématiques pour comprendre les indicateurs

- Utilisation des grands repères géographiques

- Démarche inductive, utilisation de l’étude de cas

- Analyse multiscalaire

A réactiver

Documents

- Présentation linéaire des documents

- carte thématique simple

- graphiques avec informations brutes

- lecture d’images (constitution d’une banque d’images)

- Mise à distance, présentation critique

- Cartes par anamorphoses avec deux indicateurs

- Graphiques complexes avec des indices

- Tableaux à plusieurs entrées

- A réactiver, croisement avec d’autres documents

Types d’écrits

- Rédaction de phrases courtes pour relever les informations des documents

- Rédaction d’un paragraphe argumenté croisant les informations et les connaissances

- Reformulation des informations en utilisant l’abstraction : production d’organigramme ou construction de croquis de synthèse

- Rédaction d’un paragraphe organisé

Evaluation

FAVORISER LA MEMORISATION

- Interrogation de vocabulaire

- Evaluation des compétences sur des documents variés

- Sujet type DNB

- Questions fermées

IDEM

- interrogation d’interprétation d’un organigramme ou un schéma

- étude d’un dossier documentaire sous la forme d’une petite étude de cas, reprenant un exemple fréquemment étudié en troisième ex sur ce thème la frontière Mexique/Etats-unis)

- Questions ouvertes

- Construction d’un croquis de synthèse




Troisième partie


Evaluer en troisième, évaluer en seconde en histoire et géographie


La comparaison des épreuves écrites d' histoire et de géographie du DNB et du baccalauréat montre que les principes communs entre épreuves du DNB et épreuves écrites du baccalauréat permettent de construire une réelle progressivité des apprentissages dans les domaines suivants : construction et mémorisation des connaissances, relevé puis mise en relation et classement d' informations à partir d' un corpus documentaire, production d' un écrit organisé (paragraphe, réponse globale à un sujet, composition)

Ces points communs de départ permettent de repérer les éléments sur lesquels il est possible d' agir pour adapter les exercices de contrôle. En effet, la liaison troisième/seconde doit s’opérer par recouvrement (anticipation partielle durant la classe de troisième, durant la classe de troisième, sur le niveau seconde et retour, en classe de seconde, sur des apprentissages du niveau de troisième). En fonction de ce principe, il n’est pas utile de chercher à tout prix la limite entre ce qui appartiendrait à la troisième et ce qui appartiendrait à la seconde, mais il apparaît plus juste de définir une zone de niveau d’exigences commune aux deux années, zone au sein de laquelle il s’agit d’établir une gradation des difficultés.

Eléments permettant de varier le niveau de difficulté


1 Le guidage de l' exercice (par des conseils techniques) :
La précision de ce guidage permet de faciliter l' apprentissage de l' exercice. Il disparaît au fur et à mesure de sa maîtrise. Certains enseignants guident donc bien plus les élèves en début d' année. L' emploi d' une grille individuelle d' évaluation durant l' année permet de suivre les progrès de chacun et de repérer ce qui reste à apprendre.

2 la « décomposition » de l' exercice
Ce principe (qui se traduit par la proposition d' un exercice se limitant aux premières étapes d' une épreuve d' examen, en attendant la maîtrise de l' épreuve complète) va de pair avec le principe précédent. Certains enseignants font donc utiliser avec raison un tableau à leurs élèves de troisième afin de les entraîner à la mise en relation des informations relevées, complétée par les connaissances qu' ils ont mémorisées. La forme ne devant pas primer sur le fond, le tableau ne peut constituer une fin en soi, mais un outil pratique. Certains collègues de lycée utilisent avec profit le même principe pour entraîner leurs élèves à l’étude de dossier documentaire (rédaction d’une réponse organisée à l’aide d’informations prélevées et des connaissances).

Exemple situé en début d' année de troisième :

 "Sujet : rédigez, à l' aide de votre travail sur les documents et à partir de vos connaissances, un paragraphe argumenté sur le sujet suivant : l' URSS de Staline, un régime totalitaire."

ATTENTION : les documents ne traitent quelquefois qu' une partie du sujet. A vous de bien cerner le sujet et d' utiliser vos connaissances pour y répondre entièrement.

Au brouillon :

1. Quelle est l' idée-clé ?
2. Mon idée-clé est trouvée : je dois maintenant compléter mon tableau au brouillon (suit une proposition de tableau)


3 le type de questionnement :

En passant du collège au lycée, l' élève est de moins en moins confronté à des questions fermées et rencontre de plus en plus souvent des questions ouvertes. Ainsi, dans l' étude de documents du DNB, il doit répondre à des questions lui demandant de relever des informations sur un thème précis mais, au lycée, dans le cadre de l’entraînement à la composition, il doit lui-même savoir trouver des thèmes, un fil directeur, des idées générales soutenues par des exemples pour élaborer un plan. Lui demander très tôt dans l' année de seconde de réussir une telle opération ne peut que le mettre en situation délicate.

4 le niveau d' utilisation des informations provenant d' un corpus documentaire :

En classe de troisième, les questions posées aux élèves leur demandent de prélever des informations puis de les mettre en relation. Ainsi, la même question trouve parfois réponse dans deux documents différents. Dans une autre étape, ils ont à s' appuyer sur ces données pour rédiger un paragraphe. Il apparaît donc utile, en classe de seconde, de proposer des exercices qui exigent des élèves une mise en relation plus approfondie dépassant la simple addition de données par une mise en relation plus élaborée.

Exemple d' exercice proposé dans un devoir au premier trimestre de seconde :

 "La répartition de la population indienne. "
(trois cartes sont données à analyser : les densités de population, les éléments du relief, les précipitations et la durée de la saison sèche).

1 Présenter la répartition de la population de l' Inde, pays de 3,17 millions de km ² et de 1,2 milliard d' habitants.
2 Avec les documents fournis, expliquez cette répartition. »
Ici le type de mise en relation dépasse la simple juxtaposition puisqu' il entre dans une relation causale.


5 la « décomposition » de l' écrit :

La relation entre la production écrite et sa structure a depuis longtemps été un sujet de réflexion, tout particulièrement dans la préparation des épreuves du baccalauréat. Ainsi, au niveau de la troisième, on peut demander aux élèves de présenter le plan détaillé de leur paragraphe ; au niveau de la seconde, quand on aborde la composition, on peut présenter celle-ci comme la combinaison de paragraphes (plan détaillé de chacun d' entre eux).

6 le volume du contenu en jeu :

Cela comprend le volume des connaissances à mémoriser, mais aussi le volume des informations à repérer ou à traiter et donc le volume des documents à utiliser. Le passage de la troisième à la classe de seconde constitue souvent, en ce domaine, un palier important.

7 le niveau de complexité du contenu :

Les compétences générales mises en jeu (savoir comprendre un texte, par exemple) ne permettent pas, à elle seules, de déterminer le degré de difficulté d' un exercice, car ce dernier dépend aussi de l' objet auquel ces compétences s' appliquent. Ainsi, les documents donnés à lire se révèlent souvent plus complexes au niveau de la classe de seconde (les textes d' histoire ancienne, par exemple, sont plus délicats à aborder). De la même manière, le degré d' abstraction du contenu constitue une autre variable essentielle. Il apparaît particulièrement sensible quand on compare la géographie de troisième et celle de seconde.

8 les exigences de forme :

Dans la perspective des épreuves écrites du baccalauréat, les exigences quant au respect des règles propres à chaque exercice scolaire sont plus affirmées en seconde. Elles intègrent aussi le respect de la langue.

9 le temps imparti pour réaliser l' exercice.

10 la fréquence des évaluations :

En classe de troisième, les élèves sont souvent habitués à des évaluations différentes (épreuves lourdes de type DNB et courtes interrogations écrites) selon un rythme assez soutenu. En classe de seconde, les évaluations ont tendance à être moins fréquentes, à ne prendre que la forme d' épreuves lourdes, dont la première intervient après un laps de temps important. Bref, l' élève de seconde a l' impression de tout jouer sur le premier devoir. Introduire plus de variété dans les exercices en commençant par une interrogation vérifiant la mémorisation du contenu constitue, selon les observations réalisées en classe, une transition utile.

Les IA-IPR de l’académie de Caen

Jacky DESQUESNES
Marie-Claire RUIZ